“新课改”中的碰撞与扬弃

——引导教师从传统教学走向新课程的几点思考

八达岭中学 张昕轶

新一轮基础教育课程改革，对课程目标做了重大调整，同时在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发和利用、课程评价等方面赋予学校和教师较大的自主权。但是新课程的发展是一个新旧文化对立、冲突和融合的过程，它必然要受到教学传统的制约。在新课程面前，我们既不能将过去的教学传统“一棍子打死”，又要切实变革一些陈旧落后的东西，这种继承与变革最初带给教师的必然是茫然和不知所措。因此新课改的实施带给学校管理的是全新的挑战。那么，如何引导教师用辩证的方法对待传统，如何帮助他们从传统的思维定式的怪圈中走出来，如何让他们乐于实践新课改中的教学理念，则是我们首先应该思考的问题。

一、完善管理方法，引导教师处理好规范与自主的关系。

在传统的教学环境下，教学管理的突出特点是强调规范管理，将教学的各个环节用具体化的标准加以要求，这种规范化的管理固然有利于管理者的检查和督导，有利于新教师的上岗实践，但却忽略了教师的个体差异性，忽略了教学活动的灵活性，致使老教师忙“对付”，新教师忙“应付”，教学工作很少有创新可言。而新课程一方面在教学的广度和深度上给教师留下很大的创造空间；一方面又多用“范例”来体现教学目标和任务，要求教师要结合实际进行选用和重建；同时还对教法、学法、评价方法等提出了新的要求 。

因此我们要将管理方法加以完善，将规范管理和自主管理结合起来。一方面，我们要在教师的工作时间、工作态度、工作配合等方面加以规范，提高教师的大局意识和工作责任感，保证教学秩序的稳定。另一方面，我们要加大教师自主管理的力度，充分调动教师的积极性，挖掘他们的内在潜力，并积极面对可能出现的问题。我们可以让教师继续使用分层教学、讨论教学等先进的做法，并鼓励他们形成有系统的创新教学理论；我们也可以让教师根据教学的进程和学生发展的需要随时调整教学内容、教学节奏等，强调在活动中生成动态的课程资源；我们还应在备课、上课、作业批阅，测试及学生评价等教学环节上实行教师的自主管理，鼓励教师创造出更生动的、更有利于激发学生学习兴趣的教学手段，从而提升教学质量。

习惯于执行“规范”的教师要实现自主管理，不是一蹴而就的工作，它需要教师更多的创造力和知识储备，也是对学校管理提出的新要求。

二、改变教学关系，引导教师处理好角色与权威的关系。

传统教学中，教师负责教，学生负责学，教学基本上是教师对学生“单项”的培养行动，而新课程改革要求我们建立这样的理念：教学是教与学的交往、互动过程，是师生互相交流、启发、补充的过程，教师不再只是传授知识，师生互动产生的新知识的比重将大大增强。这种学习方式的转变，必然会导致师生关系的转变，使教师长期以来高高在上的地位发生变化。从传统教学中走出来的教师，尤其是年龄稍大的教师会有不适应的感觉，仿佛“师道尊严”已被动摇。

面对这种教学关系的转变，我们需要引导教师正确对待。首先，教师是知识的传授者的角色是不会被淘汰的，学生毕竟在自学能力、合作学习能力等方面存在很多不足，古往今来，教师“传道、授业、解惑”的作用是不可低估的。正如“非典”时期放假时突现出的问题，学生看电视、上网学习效果远不如老师耳提面命的讲解效果好，这就说明，教师对知识体系的提纲携领、画龙点睛的作用是必要的，即使是新课程，也需要教师扮演好知识传授者的角色。其次，教师要扮演好新的角色。20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存－教育世界的今天和明天》一书，对教师的角色作了描述，概括起来看即：现在教师的职责已经越来越少的传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动；师生应互相了解、影响、激励、鼓舞。要适应这一转变，教师角色要至少发生这样一些变化，由知识的传播者转化为学习的促进者，由学生的管理者转化为引导者。因此，我们必须引导教师在课堂上改变教法，努力创设师生平等、尊重、互利互惠的“学习共同体”的关系，更好的完成新课程的培养目标。另外，我们还要引导教师正确理解“权威”的内涵，明确权威不是靠高压，靠外部强加的，而是内在养成的，教师要不断丰富自己的知识，掌握新课程理念的本质内涵，并转化为教学的实践行动，从而满足学生的求知欲，形成新型的师生关系，为学生的成材做出努力，达到“亲其师，信其道”的境界。

三、建立科学的质量观，引导教师处理好双基教学与能力培养的关系。

教学质量一直是教师关心的问题，也是社会关注的热点，教学质量包含显性质量和隐性质量两方面。显性质量是学生考试的分数，一目了然；隐性质量指的是学生的综合能力和应用知识解决实际问题的水平，以及人格品质等精神状态，这种质量很难衡量，只有在各种实践中通过观察才能评价出来，因此，在传统的教学中，社会以升学率评价学校，学校以分数衡量学生、考核教师，这种分数即质量的观念引导着课堂教学工作，致使出现了“填鸭式”教法和“高分低能”的现象。

新课程在着重双基教学的基础上，强调了对学生全方面能力的培养，力求做到人人有发展。这样就需要更新原来的质量观，不单靠一次考试，一张试卷来评定学生，而是要针对每个学生进行纵向比较，视其自身的发展程度来评定教学质量。因此，我们必须注重对教师质量观念的修正。一方面，我们依然强调双基教学的重要性，而不是全面否定，毕竟基础知识和基本技能的掌握是其他能力提高的前提条件，我们要引导教师采用更新的方法来进行双基教学。对一些需要识记掌握的知识依然用原有经验进行机械训练，并运用考试的方法加以检查、巩固，这样可以避免学生由于乐于进行动口、动手训练，忽视动笔训练而产生的浮躁情绪，也可以使一些学习欠主动的学生参与被动学习，尽量减少两极分化，这对于义务教育阶段的教学工作是十分重要的。我们不能使教师由于要改革而谈分色变、谈考色变，这是矫枉过正的错误做法，学校管理者一定要把握好。另一方面，我们也要引导教师加强对学生各种能力的培养，这种引导可以是政策上的引导：一是鼓励教师创新，树典型，奖励贡献突出的教师；二是为学生提供展示才能的机会，使教学质量中的隐性成份明朗化，让教师有更多成功的喜悦；三是改革对课堂教学、对学生和教师的评价办法，将评价方式由原来的以分数为唯一标准的终结性评价，变成过程评价与终结性评价相结合，使评价结果更切合实际。政策上有了保障，教师就无后顾之忧了，改革自然会更深刻到位的，教学质量一定会稳中有升。

四、转变教材观，引导教师处理好“教”教材和“用”教材的关系。

在传统的教学中，我们经常将教师的工作简单的称为“教书”，即“教”教材，也就是以教材为中心来安排教学活动，计划性强，教学存在着程式化的倾向，教学内容也十分固定，不允许“超纲”。而新课程提倡教师要“用”教材，这虽然被广大教师认可，但要将正确的认识转化成教学行为，还是需要教师付出艰苦的创造性劳动的，学校管理者要积极引导，尽快实现由“教”到“用”的转变。

首先，要使教师认识到新教材是以“范例性”为根本特征的，即把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格构建的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。教师要将教科书的每一个知识当作与学生交谈的“话题”并由此引申开去，以满足学生对知识的渴求。当然，教材中涉及到的一些基本的知识也是要教会学生的，这是学习内容延展的基础条件，因此，“用”教材也要“教”重点。

其次，要使教师学会“用”教材丰富自己的知识。既然是“范例”，教师就需要依据教材扩充与之相关的知识，做到由点到面，实现知识体系的延展，并引导学生掌握举一反三，触类旁通的学习方法，从而使教材变得更充实，使学生学得更全面，这是个十分困难的工作，教师由专业型向复合型发展需要过程，学校的管理者要予以关注。

最后，鼓励教师“编”教材。校本课程的开发，对于农村中学的师资水平而言是有一定难度的，学校要鼓励那些有思路、综合能力强、敢于创新的教师做出新的尝试，并与之分析本校学生实际和当地社会条件，从而编写出适合当地学生发展、能够学以致用的校本教材。这是一项大工程，但只要努力，也一定会实现。

总之，在新课改推行的过程中，传统与创新是在碰撞中不断完成对传统的扬弃，最终实现创新的目标。教师们是新课程的实施者，他们必然会面对诸多的困惑和难题，他们在实验中也会出现这样或那样的失误，因此作为学校的管理者，一定要多指导，少指责；多鼓励，少埋怨；给教师创造出宽松的改革环境，为他们提供平等的发展平台，鼓励他们在失误中成熟，那么，我们的教师也会成为创造型的教师，我们学校的教学也会在课改的大潮中呈现出百舸争流的新局面。

参考书目：

1、《学会生存》.北京.教育科学出版社，1998年。

2、龚正行《给新校长的50条建议》.北京.北京教育出版社，2002年。

3、陈振中《重新审视师生关系——一种社会学分析》，《教育评论》，2000年第3期